Научиться учить. Преподавателям вузов не хватает педагогической подготовки.

Перечитываю свою статью в “Поиске” (№43, 2010) “Дайте ориентиры!”. Речь в ней шла в основном о том, что преподавателю никто, кроме собственного вуза и его самого, не поможет.

Изменилось ли что-то в деятельности преподавателей за прошедшие пять лет? Конечно, изменилось. К сожалению, не всегда в лучшую сторону. Учебная нагрузка рядового преподавателя резко возросла, порой до 900 часов в учебном году. В той же пропорции возрос и вал бумаг — планы, отчеты, программы, методические указания. Мониторинги оценки эффективности вузов жестко ориентируют ректоров и всю цепочку подчиненных им вузовских управленцев на поиск дополнительных источников финансирования — гранты, хоздоговоры, контрактники, зарубежные студенты… Конечно, это очень важно. Но где тут успевать думать о качестве занятий, профессионализме преподавателя, особенно молодого. Президент России В.Путин на X съезде ректоров (30 октября 2014 года) заметил, что “претензий к уровню высшего образования, к содержанию образовательных программ, к качеству преподавания пока еще много”.

К сожалению, престиж педагогической работы в школах, колледжах и вузах снижается, педагогический корпус высших учебных заведений стареет, возраст немалой части педагогов высшей школы приближается к пенсионному, что, бесспорно, затрудняет модернизацию системы высшего образования. 

В существующей практике подготовки научно-педагогических кадров для высшей школы технологии подготовки преподавателей для работы в вузах непедагогического профиля разработаны слабо и не реализуются. 

В рамках проекта “Система и механизмы формирования и развития профессиональных компетенций преподавателя современного высшего учебного заведения” Пензенский государственный университет архитектуры и строительства провел специальное исследование на примере своего, достаточно типичного региона — среди преподавателей государственных университетов: классического университета, в который с недавних пор влился и педагогический университет, университета архитектуры и строительства, а также технологического университета. Опросили по специальной анкете 420 человек, пятую часть наших вузовских преподавателей.

Кроме того, своим мнением поделились 22 опытных эксперта, доктора педагогических, технических, физико-математических, социологических и экономических наук из государственных вузов Москвы, Воронежа, Саранска, Тюмени, Казани, Иванова, Пензы.

По данным государственной статистики, численность профессорско-преподавательского персонала высших учебных заведений в целом по России за пять последних лет существенно снизилась: если в 2010 году она составляла 356,8 тысячи человек, то к сентябрю 2014 года — только 299,8 тысячи человек. 

Соотношение мужчин и женщин также изменилось: если в 2010 году женщин среди вузовских преподавателей было 55%, то в 2014 году их доля составляла уже 63%. Уровень заработной платы и оптимизация численности персонала в вузах заставляют мужчин оставлять работу в высшей школе и искать более доходные места деятельности.

Говоря о снижении общей численности ППС, отметим при этом, что удельный вес обладателей ученых степеней вырос: если в 2010 году ученой степенью доктора наук обладали 12,3%, а степенью кандидата наук — 52,1%, то соответствующие показатели 2014 года — 14,1 и 54,7% соответственно. Это может свидетельствовать о желании и имевшихся возможностях подготовить и защитить диссертацию, но также и об уходе из вузов молодежи без ученых степеней. 

Средний возраст преподавателей настораживает: в 2014 году он составил 48,7 лет. Много это или мало? До 35 лет — всего 19%, 35-54 года — 43%, а пенсионеров в возрасте 55 и более лет — 38%. Пятая часть ППС — в возрасте за 60 лет.

Большой возраст и стаж работы (в среднем — 18 лет) может говорить не только о значительном опыте педагогической деятельности, но и о некоторой консервативности в выборе методов и средств обучения, слабой готовности к разработке и внедрению инноваций в учебный процесс. 

Основная часть ППС (56,3%) занимают должности доцентов, 16,6% работают в должности профессора, 17,4% — старшие преподаватели, 9,7% — ассистенты.

Треть опрошенных нами по базовому образованию инженеры, еще треть — экономисты и менеджеры. Получивших образование по педагогическим специальностям в числе опрошенных только 16%. Это говорит о том, что в основном у преподавателей вузов нет педагогической подготовки, они могут хорошо владеть предметным содержанием учебных дисциплин, но не имеют достаточных знаний по организации образовательного процесса, не обучались методикам преподавания, вынуждены приобретать эти навыки лишь опытным путем.

Как правило, преподавателями вуза становятся его вчерашние выпускники, проявившие способности к научной деятельности, обучавшиеся в аспирантуре. Половина из действующих преподавателей в период своего обучения в вузе не планировала заниматься педагогической деятельностью и, естественно, не готовилась к этому. Замечу, что о преподавательской работе в студенческие годы меньше задумывались те, чей стаж научно-педагогической деятельности сегодня превышает 20 лет. Более молодые представители ППС (со стажем 6-10 лет) еще в студенческую пору в большей мере связывали свою будущую работу с вузом.

Реальная подготовка к педагогической деятельности начинается после того, как потенциальный преподаватель окончил высшее учебное заведение по специальности пригласившей его кафедры. Таким образом, преподавательскую работу осваивает человек, сформировавшийся как специалист непедагогического профиля.

На его выбор во многом повлияли возможность преподавать и заниматься научной деятельностью (74%). В меньшей степени проявлялись такие факторы, как стремление передавать свои профессиональные знания будущим поколениям, призвание, возможность творческой работы. Отметим, что часть преподавателей связывала свой выбор педагогической деятельности с поступлением в аспирантуру. Но были и те, кто считает, что оказался в профессии случайно (около 6%).

Отметим, что желание заниматься научной работой находится в числе приоритетных мотивов выбора преподавательской деятельности опрошенных со стажем менее 10 лет, а возможность преподавать была определяющей в выборе профессиональной деятельности для тех, кто на сегодняшний день проработал в вузе 15-25 лет. 

Если желание заниматься научной работой подкрепляется обучением этому виду деятельности в аспирантуре, то возможность преподавать, как правило, не сопровождается серьезной педагогической подготовкой. 

Участники опроса, вне зависимости от мотивов своего выбора, отмечают у себя способности к творческой педагогической деятельности: определенно говорят об этом 77%. Однако замечу, что педагогические способности начинающих преподавателей, как правило, никак не оцениваются, методики такой оценки не разработаны и как система не используются в высшей школе. Люди определяют у себя наличие таких способностей сами — интуитивно или основываясь на успехах в обучении своих студентов.

Работа в вузе дает преподавателям возможность творческой самореализации — в этом видят привлекательность преподавательской деятельности 45% опрошенных; 29% привлекает высокий интеллектуальный потенциал окружающего их коллектива, 11% — доброжелательная, благоприятная морально-психологическая обстановка в вузе.

По затрачиваемому времени основными сферами или содержанием деятельности опрошенных преподавателей по рангам, с их точки зрения, являются: обучение студентов, то есть непосредственная работа на занятиях; методическая работа; воспитательная работа среди студентов; научная работа; участие в управлении кафедрой, вузом и другая организаторская деятельность.

Были выделены ранги качеств современного вузовского педагога: профессиональная компетентность (1), нравственные качества (2), организаторские способности (3), деловые качества (4), умение организовывать самого себя (5). Экспертное сообщество согласилось с таким видением, хотя деловые качества поставило выше организаторских, поменяв их ранги местами.

А какие конкретно компетенции необходимы? По мнению опрошенных, прежде всего — профессиональная компетентность, далее идут глубокое знание предмета обучения, педагогическое мастерство, широкий научный кругозор, владение технологиями научного поиска, тяга к инновациям и научному творчеству и инновационная мобильность, под которой понимаются, в частности, владение иностранными языками и компьютерными технологиями.

Исходя из особенностей деятельности преподавателя в современном вузе, при всей многогранности его забот можно говорить о следующих необходимых приоритетах его деятельности: владение педагогическим мастерством; ориентация на инновационные подходы к обу-чению студентов; постоянное повышение результатов своей научной работы; соотнесение учебного процесса с интересами работодателей, потребностями рынка труда.

Уровень своей предметной подготовки сами преподаватели оценили как высокий, в то время как уровень методической подготовки и владения педагогическими технологиями — как средний. 

Отмечу, что чем больше опыт (научно-педагогический стаж) работы, тем строже подход к оценке методической подготовки: свыше 90% тех, чей стаж превышает 15 лет, оценили свой уровень владения педагогическими технологиями лишь как средний.

Кроме того, большинство преподавателей отметили низкий уровень своих знаний психологии студенческого возраста, хотя не связывают с этим успех или неуспех своей педагогической деятельности; говорили о трудностях в определении целей и задач образовательного процесса, выборе эффективных средств обучения более 50% опрошенных. Треть преподавателей занимается научной работой не постоянно.

Система высшего образования, к сожалению, практически отказалась от обязательного периодического повышения квалификации всех преподавателей: четверть опрошенных проходила повышение квалификации в организованной форме 10 лет назад и ранее.

Оценка качества деятельности преподавателей высшей школы предполагает понимание сущности и специфики их труда, его социальной значимости. 

Рейтинговые методики измерения и оценки качества работы имеют свои преимущества и недостатки. По мнению большинства опрошенных, существующие методики пока не позволяют в полной мере объективно оценивать работу преподавателя. Основная проблема — сложность учета и оценки качества работы. Если результаты научной деятельности и публикационной активности можно измерить, например, в количестве изданных монографий, статей, учебников, учебных пособий, то как измерять качество преподавания, педагогическое мастерство?

Во-первых, по результатам обучения студентов. Имею в виду реальное участие студентов в научной и методической деятельности своего преподавателя, в конкурсах, олимпиадах, конференциях, их публикации, бакалаврские работы научного характера и другое.

Во-вторых, судить о мастерстве преподавателя позволяет систематическое (два раза в месяц) обсуждение качества открытых занятий на заседаниях кафедры и методических семинарах. Это не только контроль, но прежде всего — обмен опытом. Сначала дается слово аспирантам и ассистентам, потом — доцентам и профессорам.

Зависит ли успех профессиональной деятельности преподавателя высшей школы от степени сформированности его профессиональных компетенций? Все 100% экспертов отметили прямую зависимость, но вот среди преподавателей такого единства мнений не оказалось: только 30% видят здесь прямую связь, 64% считают ее незначительной, а 6% не видят ее вообще.

Кто же должен заниматься формированием и развитием компетенций преподавателя? Вот ответы экспертов: сам преподаватель — 95%, вуз — 82%, кафедра — 68%, государство — 45%. В общем, “не нужно ждать милостей от природы” (государства).

Когда начинать заниматься формированием ключевых компетенций преподавателя вуза? Мнение экспертов: в аспирантуре — 86%; в студенческой среде — 68%; у ассистентов кафедры — 55%; когда преподаватель станет старшим преподавателем или доцентом — 32%.

По вопросу о целесообразности получения квалификации “Преподаватель вуза” мнения экспертов разделились: за обязательное получение такой квалификации выступает 41%, за получение ее по желанию самого преподавателя — 41%, не видят в этом особой необходимости 18%.

На что нужно, прежде всего, обратить внимание в программах повышения квалификации? Мнение экспертов и педагогического сообщества примерно едино: на освоение передового педагогического опыта, новых педагогических технологий, психологии обучения и воспитания, теории обучения (проблемы дидактики), истории и теории педагогики.

Развитием профессиональных компетенций преподавателей в вузе нужно и можно управлять, причем на нескольких уровнях: вуза в целом, факультета, кафедры, самого преподавателя.

Важное значение имеют отбор и подготовка начинающих преподавателей. Это может быть: наставничество опытных коллег; посещение аудиторных занятий по дисциплине, проводимых профессором или доцентом; участие в обсуждении открытых занятий; методические семинары кафедры; участие в подготовке учебно-методических комплексов дисциплин и процессов.

При отборе студентов в нашу “Школу будущего преподавателя” (второй-четвертый год обучения) мы учитываем высокую успеваемость, а также внушительное портфолио. Оценивается вовлеченность в научно-исследовательскую работу (по таким показателям, как публикации, победы в конкурсах научных работ, подготовка к поступлению в магистратуру, участие в реальных научных исследованиях по заказам предприятий, в разработке поддержанных грантами проектов, в конференциях), общественная активность, педагогические способности. 

При работе с группой “Начинающие молодые преподаватели” во главу угла ставится желание молодых людей стать профессионалами в этой сфере, а также их опыт учебно-методической деятельности: качество занятий, разработка учебно-методических материалов, использование инновационных подходов к обучению, активное участие в научных исследованиях и в общественной жизни вуза; готовность к продолжению преподавательской работы в перспективе.

Подготовка наших молодых преподавателей предусматривает, в частности, 

обучение на курсах подготовки и повышения квалификации как внутри вуза, так и в других образовательных учреждениях; самоподготовку при постоянном контроле и содействии со стороны личного наставника — опытного преподавателя кафедры; участие в работе проектных групп под руководством маститых коллег, в научно-практических конференциях и профессиональных конкурсах, в работе ежемесячного методического семинара и в общественной жизни кафедры.

Участники мониторинга считают, что для формирования и развития профессионально-педагогических компетенций обязателен контроль за качеством преподавательской работы со стороны заведующих кафедрами, нужны курсы педагогического мастерства для начинающих преподавателей, стажировки на предприятиях региона и в ведущих вузах; обмен опытом с коллегами из других университетов, приглашение авторитетных отечественных и иностранных специалистов для проведения учебных семинаров для преподавателей, использование учебников по преподавательскому мастерству.

Эксперты также дали свои рекомендации, которые мы сгруппировали по трем направлениям: а) развитие государственной системы повышения квалификации вузовских преподавателей; б) использование внутривузовских возможностей развития преподавательского мастерства; в) повышение требований и оказание помощи молодым преподавателям.

За последние годы нами подготовлен методический комплекс учебников и учебных пособий “Менеджмент в высшей школе”, охватывающий основные субъекты управления в вузе. Важная роль в этом управленческом комплексе отводится пособию “Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности” (М.: ИНФРА-М, 2014). Оно призвано помочь молодому преподавателю найти ответы на волнующие его вопросы, дать нужные ориентиры для его очень непростой работы. Акценты делаем на важных и больных проблемах: как развивать необходимые для преподавателя качества, как подготовить и провести учебное занятие; как заниматься научной работой; как готовить студента к реальной жизни и профессиональной деятельности, как взращивать его инновационный потенциал; как принимать участие в управлении кафедрой; как организовать самого себя. Конечно, в книге мы не ставили своей задачей указать единственно верный путь, по которому должен следовать каждый педагог высшей школы, но постарались дать ориентиры такой деятельности, раскрыть специфику труда преподавателя как ученого, исследователя, педагога и воспитателя.

Помощь в организации личной деятельности может оказать и специальный “Еженедельник преподавателя”, который позволяет намечать пути к достижению поставленных приоритетов, грамотно организовывать свое рабочее время и свою жизнь. Особенно это актуально для молодых.

Использование методического комплекса практических пособий “Менеджмент в высшей школе” позволяет всем участникам этого управленческого процесса, от студента до ректора, разговаривать на одном языке, лучше понимать друг друга. В конечном счете, это даст возможность лучше решать главную задачу — повышать качество обучения наших студентов.

Более подробно проблема становления и повышения профессионализма вузовского преподавателя рассматривается в только что изданной в Москве монографии: “Преподаватели вузов России: формирование и развитие профессиональных компетенций”.