То и дело в газете “Поиск” появляются публикации с критическими замечаниями по поводу мощного потока диссертаций в области педагогики и предложениями по радикальному улучшению их качества. Мы также хотели бы высказать некоторые соображения, основанные на анализе реального положения дел в сфере научно-педагогических исследований.
Экспертный совет ВАК по педагогике в принципе не может проконтролировать качество всех диссертаций. Они оцениваются диссертационными советами, куда соискатель приносит уже готовую работу. Если она никчемная, совет либо проявляет требовательность (и тогда диссертант ищет менее “требовательное” место защиты, а сам совет рискует быть закрытым, поскольку в нем не хотят защищаться), либо не проявляет. Так что, по нашему мнению, качество диссертаций по педагогике определяется не критериями ВАК, а общим уровнем научно-исследовательской деятельности в педагогике. Пора задуматься над тем, чтобы лечить не симптомы, а болезнь.
Возможно ли лечение? На наш взгляд, да. Но для этого надо не заниматься остроумной критикой частностей и яркими общими призывами, а на деле решать проблемы, объективно мешающие появлению качественных диссертаций по педагогике. Мы сформулируем те, что представляются нам наиболее существенными.
1. Научные семинары — основная, безусловно зарекомендовавшая себя в науке форма очной профессиональной экспертизы и качества результатов, и эффективности деятельности исследователя. Только постоянное участие в семинарах и периодические выступления формируют опыт начинающего и совершенствуют культуру зрелого исследователя, прививают и развивают общепринятую в науке систему требований и норм деятельности. Однако регулярно работающие научно-исследовательские семинары по педагогике, дидактике, методике преподавания — редкость.
Решение проблемы состоит в организации в институтах РАО и в университетах системы еженедельно действующих научных семинаров по педагогическим проблемам, участие в которых для соискателей было бы обязательным.
2. Конференции — основная форма представления исследователями своих результатов научной общественности, они играют существенную роль в определении оценки и места этих результатов в общей системе науки. Ведущие профессионалы должны сказать свое веское слово о качестве доклада, дать полезные советы, сообщить дополнительную информацию. Беда в том, что сегодня конференций по педагогике организуется великое множество и кем угодно, их тематика подчас аморфна, многие ведущие специалисты в них не участвуют.
Экспертиза представляемых тезисов если и осуществляется, то весьма поверхностно. Устроители обычно публикуют материалы всех желающих, готовых заплатить 300 рублей за страницу текста. Но все эти “публикации” засчитываются за реальные! Выступая на подобных конференциях с малосодержательными докладами и получая равнодушное (молчаливое) одобрение зала, молодые исследователи проникаются убеждением, что все делают правильно и “научно”. Широко распространена практика посылать тезисы доклада, но на конференции не присутствовать, а потом в автореферате писать про имевшую место “апробацию”.
Отметим, что в оргкомитетах практически всех конференций по педагогике фигурируют члены РАО и известные специалисты, своими именами (зачастую в свое отсутствие) благословляя ее формальный “имидж”.
Решение проблемы — в введении реальной профессиональной ответственности организаторов за научный уровень конференций. Весьма важно, чтобы государство финансово поддерживало лишь те конференции, доброкачественность которых подтверждена независимыми экспертами.
3. Журналы — основное средство беспристрастной и квалифицированной экспертизы результатов исследователя, благодаря которой он приобретает понимание того, настолько новыми и существенными являются эти результаты, как следует их излагать и трактовать, что необходимо доработать или учесть. К сожалению, сегодня процветает значительное число журналов, публикующих статьи соискателей по рыночному принципу: оплатил — пиши, что хочешь, за срочность — двойной тариф. Такое положение вещей несовместимо с понятием научной публикации! Однако все подобные статьи (в том числе в несколько страниц) расцениваются ВАК как полноценные “публикации автора по теме исследования”.
Еще более парадоксальная ситуация сложилась с несчетным числом “научных сборников” по педагогике, “трудов” и пр. Какое же научное учреждение не считает престижным издавать что-то подобное, демонстрируя “высокий уровень” своей научной работы?! И не важно, что статьи в этих изданиях обычно не рецензируются (так как либо написаны “своими”, либо помещены за плату) и остаются никому не доступными и не известными (малую часть таких книжек получают в подарок друзья авторов, а остальные где-нибудь “лежат штабелями”).
И здесь ситуация аналогична той, что сложилась с конференциями: в редколлегиях журналов и “сборников” по педагогике есть члены РАО и известные специалисты, однако они не отвечают за научный уровень содержания этих изданий.
Решение проблемы — в установлении реальной профессиональной ответственности членов редколлегий за научный уровень публикаций в “их” журналах. Важно ввести такой порядок, чтобы качество публикуемой научной продукции периодически анонимно оценивалось независимыми экспертами. Особо критично следует подходить к “научной значимости” публикаций соискателей в “сборниках”. Надо пропускать эти издания через независимую экспертизу и жестко спрашивать с руководителей учреждений, тиражирующих “научную пустоту”.
В связи с этим вызывает сомнение практика постоянного повышения ВАК нормативного числа публикаций, требуемого для защиты. Любому специалисту понятно, что две — четыре объемные и систематические публикации в серьезных по-настоящему рецензируемых журналах полнее и точнее представляют результаты исследования, чем три десятка “тощих” заметок, которые, как правило, никто не читает.
4. Качественные докторские диссертации по педагогике — залог успешного дальнейшего развития педагогической науки. Для формирования полноценной “докторской научной культуры” ученому необходимо весьма существенное время проработать в академических учреждениях или в ведущих университетах (в докторантуре или в качестве прикомандированного). Если мы действительно хотим обеспечить прогресс педагогической науки, следует сосредоточить докторантуру именно там. Одновременно необходимо установить докторантам стипендию как минимум доцентского уровня. Докторант — не мальчик и не бездельник, а взрослый человек, квалифицированный работник, и его стипендия должна быть не подаянием, а гарантией того, что он сможет спокойно и эффективно работать, не отвлекаясь на приработки. Но и требования к докторанту следует предъявлять самые высокие и без сожаления расставаться с научно бесплодными или неработоспособными.
Особо отметим, что в последние годы среди соискателей “докторской степени по педагогике” становится все больше людей, никому не известных своими научными трудами, но находящихся “при руководящем кресле”. Оказалось, что педагогическая область — самый удобный аэродром для получения “корочек”. Оно и понятно: провинциальный диссертационный совет, не имеющий опоры в виде связи с академическими структурами, обречен быть заложником административно-бюрократического давления, лавировать между местной элитой и требованиями ВАК.
Необходимо отменить единый статус всех диссертационных советов по педагогическим наукам как докторских и сосредоточить таковые исключительно в академических учреждениях РАО и в ведущих университетах.
5. Значительная часть желающих защищать кандидатские диссертации по педагогике — это действующие преподаватели, получившие некий (нередко вполне доброкачественный и практически значимый) чисто методический результат. Но они вынуждены искать формальную фиксацию своих достижений в “изощренной” псевдонаучной форме: “обложить” содержательный результат, относящийся к методике преподавания конкретного предмета, наукообразием и цитатами, чтобы защитить такой “пирог” в качестве диссертации по педагогике.
По нашему мнению, давно пора учредить трехзвенную шкалу педагогических квалификационных званий для учителей и преподавателей вузов и тем самым дать им возможность повышать свой статус. Эти звания следовало бы присваивать по аналогии с учеными степенями на основании публичной защиты соискателем разработанных им, соответственно, новых элементов методики преподавания предмета, всего курса и общей методики (технологии).
Сегодня диссертации по педагогике пишут, в основном, преподаватели-предметники, получившие базовое образование в области математики, биологии и т.д. Они хорошо знают предмет, но подчас практически не знают ни педагогики, ни психологии. Отсюда — низкий теоретический уровень диссертаций. Для принципиального изменения ситуации необходимо организовать как подготовку специалистов (магистров) по педагогике в рамках основного образования, так и получение полноценного психолого-педагогического образования в рамках дополнительного образования.
6. Еще одна проблема, существенно влияющая на качество диссертаций по педагогике, — бессмысленный формализм. Возьмите любой автореферат кандидатской диссертации по педагогике и вы найдете там идущее “сплошняком” перечисление сотни (а то и больше) фамилий авторов, публикации которых “составляют теоретико-методологическую основу диссертации”, “на фундаментальных положениях, концепциях и идеях” которых “базируется диссертация”… Несложно подсчитать, что только изучение всей этой литературы (не просто беглое чтение, а именно глубокое продумывание и по-настоящему активное освоение — иначе как же на ней “базироваться”?) должно занять как минимум все три года обучения в аспирантуре, а на собственную работу времени уже и не останется!
Решение проблемы — в установлении экспертным советом ВАК требования цитировать исключительно те результаты, на которые диссертант реально опирается и справедливость которых он может аргументировать.
7. Специального внимания заслуживает вопрос о функциях автореферата. В традиции написания авторефератов, освященной ВАК, значимость автореферата явно преувеличена. Его первая часть, “Общая характеристика работы”, состоит в основном из формальных пунктов, заполненных малоинформативной “водой” и общими словами. И этот абсолютно технический раздел занимает 30-40% объема. Особенно впечатляет выдумывание “противоречий” между “современными требованиями” и “современным состоянием” в образовании и педагогике. Не менее парадоксальны традиционно обязательные “гипотезы”. Любой исследователь знает, что гипотеза в процессе исследования претерпевает значительную эволюцию, а иногда ее приходится вообще кардинально менять. Если же изначальная гипотеза в итоге “полностью подтверждается”, то возникает подозрение, что проводилось формальное, как правило — схоластическое, обоснование заранее заданного результата, выраженного в банальном утверждении.
Вторая часть, “Основное содержание диссертации”, казалось бы — главная, включает обычно расплывчатое описание собственных конкретных результатов автора, ссылки на авторитеты, игру в термины. А вместо научной доказательности результатов — стандартный итог: “Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической проработанностью теоретических положений, совокупностью используемых методов, личным участием автора во всех этапах исследования (!)”.
Было бы полезно утвердить положение о рассылке автореферата при принятии советом диссертации не к защите, а к рассмотрению. А решение о принятии диссертации к защите основывать не только на заключении комиссии диссертационного совета, но и на исключительно содержательных отзывах на автореферат…
(Окончание. Начало на с. 7)
8. Нельзя не заметить, что практически все упоминаемые в авторефератах по педагогике авторитеты — отечественные! В библиографиях подавляющего большинства диссертаций из 150-250 приводимых названий работ на иностранных авторов приходится от силы полтора-два десятка. Ситуация, когда соискатели практически не владеют иностранными языками, а значит, часто “изобретают велосипед”, является порочной. Поэтому надо установить самые жесткие требования к владению иностранным языком на уровне специальности лицами, желающими заниматься педагогическими исследованиями.
9. Еще одна формально обязательная компонента диссертаций по педагогике — “педагогический эксперимент”. Естественно, результаты у всех блестящие: успех — на 90-95%. Для пущей убедительности описание иллюстрируется таблицами, лепестковыми диаграммами, снабжается подчас экзотическими формулами для “статистического анализа”. Остается только удивляться: почему при таком изобилии диссертаций, в каждой из которых неизменно “цели педагогического эксперимента достигнуты”, у нас существуют такие серьезные проблемы в образовательной сфере?
Анализ показывает, что результаты формирования чего-то “нужного” у обучающихся определяются обычно просто по анкетированию, проводимому самим автором. Если же говорить об интерпретации измерений, то тут обычно царствует полет фантазии.
10. Ситуация сегодня такова, что статус вуза во многом зависит от наличия у него диссертационных советов. Поэтому ректоры активно ратуют за открытие таких советов, подчас привлекая в их состав докторов наук по принципу “не знаю, кто он, но для открытия совета крайне необходим”. Если мы действительно хотим повышения требовательности к качеству диссертаций, необходимо повысить требования к утверждению членов диссертационных советов вузов и ввести персональную ответственность ректора за качество работы советов, открытых в вузе.
В заключение заметим, что почти все перечисленные предложения не являются новыми. Это норма функционирования научной инфраструктуры практически во всех других науках. Вопрос не в том, чтобы выдумать что-то необычайное, а в том, чтобы установить в педагогике общепринятые нормы организации научной деятельности.
Владимир Шадриков,
Заслуженный работник
высшей школы РФ,
академик РАО;
Николай Розов,
член-корреспондент РАО; Алексей Боровских,
д.ф.-м.н.
Нет комментариев